Gruppearbejde – er det ikke bare spild af tid?

Holdningen til gruppearbejde er ofte skeptisk. Denne artikel er et indlæg i den standende debat om nytten af denne arbejdsform. Artiklen går ind i en nærmere analyse af hvad der sker i dialogen i et gruppearbejde.

Artiklens genstand er et gruppearbejde der foregår over et kvarter i en dansktime i en 1. sproglig i november 1999. Der er tre gruppemedlemmer, 2 piger og en dreng, vi kalder dem Anne, Berit og Carsten, og den tekst de behandler er Klaus Høeck: Der var engang.

Læreren har startet timen med et kort oplæg om emnet identitet, som er det tema klassen arbejder med i øjeblikket, og har derefter opdelt klassen i grupper på 3 til 4, og har startet arbejdet med et spørgsmålsark. Grupperne får 20 minutter, og derefter er der opsamling på klassen i resten af den pågældende samt den efterfølgende time.

Artiklen omhandler kun gruppearbejdet.

 

Artiklen går tæt på gruppearbejdsformen og stiller en række spørgsmål; Hvordan griber elever med forskelligt fagsyn, læringsbegreb og tekstlæsningskompetence et gruppearbejde an, og hvad kommer der ud af det? Afslutningsvis vil jeg se på hvilket læringssyn der ligger indfoldet i det spørgsmål eleverne arbejder med, og prøve at give et bud på mulige konsekvenser af  hvordan lærere vælger at stille spørgsmål, især hvorledes forskellige spørgsmålstyper appellerer til forskellige elever.

 

Vi er i en dansktime i en 1.g sproglig på et stort købstadsgymnasium i hovedstadsregionen. I klassen er en venlig atmosfære eleverne imellem, og mellem elever og lærer. Klassen har en god arbejdsdisciplin i dansk. Timerne er præget af at langt de fleste har læst og er interesserede og aktive.

Vi vil følge 3 elevers gruppearbejde og diskutere hvorledes deres læringsbegreb (mm) influerer på gruppearbejdets forløb. Lad os derfor først se på hvilken opfattelse af læring de tre elever har.

 

Anne, Berit og Carsten – og deres læringsopfattelser

Omfattende forskning inden for de sidste 20 år [Marton, 1997][Prosser, 1999][Bowden, 1998] har vist at personer der bliver spurgt hvad det vil sige at lære noget giver svar der falder inden for følgende gruppering:

 

At lære vil sige:

- at få mere viden ind i hovedet

- at kunne huske

- at kunne bruge

 

- at forstå

- at ændre sin viden

- at ændre sin tolkning af sin omverden og derigennem ændre sig

som person

 

hvor udsagn som de tre øverste ofte tilhører elever der arbejder hårdt, men måske uden de resultater de kunne opnå. De læser igen og igen, lærer måske ting udenad, men er ikke i stand til at koble den nye viden med deres eksisterende vidensstruktur, og risikerer derfor hurtigt at glemme det indlærte. Deres læringsstrategi er ikke hensigtsmæssig, og megen energi bruges uden held på at få overblik over stoffet. De tre nederste udsagn dækker over et udfoldet læringsbegreb: Det er ofte de nysgerrige og videbegærlige elever man finder i denne gruppe. Elever der ønsker at undervisningen skal indeholde og afdække modsætningsforhold. Elever der ikke helmer før de har sat det nye begrebsapparat i relation til det gamle. 

John Biggs (Biggs, 1987) inddeler elevers studie- og læringsstrategi i tre tendenser. Der er The Surface processing student,The Deep processing student og The Achieving student.

 

Surface Processing

Eleven med det vi kunne kalde den reproducerende tilgang skynder sig gennem tingene, ”nu skal vi være færdige og levere varen, og så har vi fri”. De har ikke nogen dybere indsigt i hvad der egtl. er fagets genstandsområde, og de prøver ikke at forbinde forskellige områder med hinanden, hverken inden for eller på tværs af fagene. Deres vidensstruktur er typisk parallel. De bruger tid til at lære ting udenad, ofte uden egentlig forståelse.

 

Deep Processing

Den elev der går i dybden, som grubler over tingene, og ikke er tilfreds før hun/han har forstået stoffet. Han/hun helmer ikke før han/hun har fået et overblik over hvad en problemstilling går ud på, og hvad det skal betyde. Denne elevs vidensstruktur er typisk integreret.

 

Achieving

The achieving student er den elev vi kender som karakterrytteren. Den ”professionelle” flittige der har tingene i orden, som er god til at planlægge sit arbejde, som afleverer til tiden. Han/hun går meget op i karakterer. Egentlig vil der ofte være en tendens til at denne elevtype reproducerer viden til brug ved eksamen/prøver o.lign. da en egentlig forståelse af stoffet og udforskning af et område vil være for tidrøvende, og ”hvem siger det viser sig i karaktererne?”. I den forstand kan the achieving student under pres forfalde til  surface processing.

 

I et forsøg på at danne mig et indtryk af hvor eleverne i de klasser jeg observerer befinder sig m.h.t. læringsbegreb er eleverne blevet bedt om at besvare spørgsmålene: Hvad vil det efter din mening sige at lære noget? og Hvordan griber du det an når der er noget du har besluttet dig for at lære?

 

Anne skrev:

”At lære er at udvikle sig, at leve. At lære noget er at få en større forståelse for verden og de ting der sker omkring dig. Det er vigtigt at man lærer noget hele tiden, både fagligt og menneskeligt for at føle at man udvikler sig.”

Til spørgsmålet Hvad gjorde du sidst du havde besluttet at dette her ville du lære skriver Anne: ”Jeg satte mig og lærte remser. Det var i naturfag, og jeg skulle huske nogle formler. Så fandt jeg på små rim og remser, så jeg kunne huske dem på den måde. Også ved at blive ved med at læse. Der er visse ting jeg skal sætte mig meget ind i for at huske dem. Og ved at sætte dem i relation til noget jeg vidste.”

Ud fra disse overvejelser får man en opfattelse af Anne som en flittig og målrettet elev. En ’professionel’ elev der laver sine ting. Hendes læringsbegreb er forholdsvis udfoldet, idet hun bruger ord som at forstå og udvikle sig.

 

Berit skrev:

”At lære er at tilegne sig viden på en måde så du selv kan bruge det i dit liv, og så du selv bliver i stand til at sætte spørgsmål ved det du lærer.

At forstå tingene mere end som bare en formel du ved hvordan man bruger. At føle at man forstår nogle ting som gør livet mere spændende og flersidet. Det lærer man bedst i historie og dansk.” --- [Her skal yderligere noget ind om hvad B. skriver om at lære!!]

”Det vigtigste er at jeg lærer at perspektivere min hverdag og kan sætte spørgsmål ved denne verden. Det prøver jeg at lære ved at læse avis og diskutere med mine venner og forældre og i det hele taget prøve at deltage så aktivt som muligt i min hverdag, så jeg lærer at forstå sammenhængen og derudaf lærer at skabe mit eget liv og prøve at ændre nogle ting.”

Berit giver et billede af sig selv som en videbegærlig og reflekteret person der hele tiden forsøger at forstå overordnede sammenhænge. Berit har et, for en gymnasieelev i 1.g, usædvanligt udfoldet læringsbegreb. Hendes mål er at forstå overordnede sammenhænge ikke bare i skolen men i livet som helhed.

Som foretrukken læsning nævner hun I et Spejl I en Gåde (Jostein Gaarder) og Den Lille Prins.

  

Carsten udfyldte ikke spørgearket, men i en senere samtale siger han: ”At lære er at få fyldt mere viden på. Når der er noget jeg gerne vil lære, læser jeg det flere gange indtil jeg kan huske det.”

Hans måde at beskrive det at lære på kan karakteriseres som forholdsvis uudfoldet. Han har en passiv opfattelse af sig selv som lærende. Der er en anden der skal fylde mere viden på (ham).

Målet er at huske et givent stof. Han har ingen formuleringer, der omfatter forståelse eller tolkning.

 

Disse tre personer sad altså i gruppe sammen og arbejdede med Klaus Høeck teksten. Jeg optog i alt 16 minutter af samtalen.

 

Gruppearbejdet

Klassen er som nævnt i gang med et forløb om identitetsdannelse ”At finde sig selv”, og til denne time har de læst

 

Klaus Høeck: Der Var Engang (1992)

    der var engang en                             men den lille pige gav

lille pige som                                             ikke op - hun

    ville finde sig selv                               nåede til en skovsø

    ”er du dér?” – råbte hun                     hvori hun spejlede sig

5inde i skoven hvor                                    åh, der var hun jo

hylden netop                                                            der var hun

    blomstrede som aldrig før                                              jo virkelig selv - men

    ”er du her?” – råbte hun                                                solen slukkede billedet

ind i sit eget                                                              og vinden slet

10hjerte ”er du dér?”                                                  tede det ud

    ”er du her?” – gentog ek                                               så der kun blev skinnets

koet og holdt hende for nar                                          blege kniplinger tilbage

 

så fik pigen den ide                                                        til sidst så pigen ind

15at det måske var                                                     i sin elskedes

hendes skygge der egent                                             øjne – derinde måtte

lig var hende selv – den                                                hun da findes mellem de

fulgte hende jo hvor                                               blå riddersporer

 hun gik og stod                                                       men hendes

20  længe betragtede pigen                                               elskede lukkede sine

sin skygge – men natten                                               øjne et kort øjeblik

kom uden stjerner                                                   og straks for

og hendes skygge for                                            svandt hun mellem

     svandt – og hun kunne jo                                            andre drømme hun ikke

25  ikke kun være sig selv om dagen                                kendte og ikke kunne se

 

Timen starter med lidt snak om teksten, et par spørgsmål fra elever. Derefter udleverer læreren et ark med spørgsmål til et kort gruppearbejde. Eleverne er på forhånd sat i grupper med det formål at lære hinanden at kende som samarbejdspartnere.

 

Spørgearket indeholder følgende spørgsmål:

1.      Hvor leder den lille pige for at finde sig selv – og hvad sker? Hvor leder hun ikke?

2.      Hvad står de for de forskellige steder som pigen opsøger – hvad kan de repræsentere?

3.      Hvordan slutter digtet? Finder pigen sin identitet?

4.      Karakteriser fortællemåde (hvor har forfatteren hentet inspiration?), sprog, stil og form.

Hvilke tegn bruges og hvilke ikke? Hvilken effekt har det at der ikke bruges store bogstaver?

 

Til gruppearbejdet er afsat 20 minutter, og derefter vil der være en fælles opsamling på klassen.

Det spørgsmål de tre elever arbejder med i de 16 minutter det optagne gruppearbejde varer er spørgsmål 2 – og til allersidst delvis spm. 3.

 

Hvordan de tre arbejder i gruppe

Anne

De tre elever er meget forskellige. Anne er effektiv, målrettet og meget talende. Hun har læst teksten, men bruger den ikke under selve diskussionen. Hun taler ud fra teksten om generelle teenage problemstillinger. Hun taler om at man jo altid har det på den ene eller anden måde, når man er ung etc. Hendes udsagn om hvad tekstanalyse går ud på er at tingene skal repræsentere noget (Anne bruger dette udtryk 13 gange i de første 7 minutter af gruppearbejdet), og øvelsen går for hende ud på at finde dette facit. Der er symboler i en tekst, og når man har fundet dem er man færdig med opgaven. ”Men det skal jo repræsentere noget (---) Hvad repræsenterer noget stort og noget levende og noget grønt?” ”Jeg vil stadigvæk sætte det op og sige jamen, hvad ku’ man sætte i stedet for en skov, hvad sku’ den symbolisere (---) altså hvis du vil gå videre ind i den (c: teksten) så er du nødt til at gøre det på den måde”, siger hun til Anne. Hun ønsker dette gruppearbejde skal overstås: ”Nå, skal vi ikke gå videre” siger hun, da de ikke kan nå til et resultat.

Hun går til opgaven som om det var en traditionel matematikopgave. Hendes opfattelse er at der findes nogle på forhånd givne svar som man kan finde frem til, hvis man er en ihærdig og dygtig elev. Hendes projekt er at få nogle resultater ned på papiret hurtigt og effektivt, og faktorer der sinker dette projekt (f.eks. for megen eftertanke fra Berits side) er lidt irriterende og i vejen for projektet. Det er som om hun har et mønster, et skema hun vil have teksten til at passe ind i. Anne ligger i denne situation på mange måder tæt på Biggs definition på en Surface Approach Student og er hvad man kan kalde tryghedsorienteret[1]. En tryghedsorienteret elevs krav til læreren vil ofte være at denne skal tilrettelægge timer og stof, således at stoffet er fordøjeligt og forståeligt, med gode huskeregler, god tavleorden, gode noter. De vil måske opfatte viden som noget objektivt givent som læreren kan overføre til dem.

Anne er interessant fordi hendes tilgang til danskfaget (måske?) kan siges at være logisk deduktiv, og netop derfor undslipper pointerne i tekstlæsningen hende.

 

[Her skal  BRUNER inddrages: logisk deduktiv over for narrativ]

 

 

Berit

Holder sig tæt til teksten. Hun er i starten usikker, men argumenterer mere og mere præcist efterhånden som samtalen skrider frem. Hendes indledende bemærkning er igen og igen ”Jeg kan bare ikke forstå ---”  - efterfulgt af et citat fra teksten (Berit citerer fra teksten i alt 12 gange i løbet af gruppearbejdet). Ingen af de andre to citerer fra teksten. Flere gange i pauser eller mens en anden taler, kan man høre hvordan hun meget sagte læser dele af teksten højt for sig selv. På den måde holder hun de andre tæt på teksten. Hun opponerer mod Annes måde at læse teksten  på ”Jeg tror bare ikke man kan sige at det repræsenterer en ting – det er mere en eller anden følelse eller egenskab --”

Hendes projekt er at gå dybt ned i teksten ord for ord og formulere præcis for sig selv (og sammen med de andre) hvordan denne tekst kan tolkes, og hendes tankerækker kører (forholdsvis) uhindret af talestrømmen fra Anne. Hun er eftertænksom, og dukker af og til op til overfladen med nogle overvejelser der ind imellem, men ikke altid, ligger i forlængelse af Annes overvejelser.

Hun ligger på mange måder tæt på en Deep Approach Student.

Resnick (1987) definerer begrebet Higher order thinking som overvejelser der peger på flere løsninger fremfor en enkelt, overvejelser der viser usikkerhed fremfor skråsikkerhed, kompleksitet, tolkning og betydningssøgning i vanskeligt overskuelige sammenhænge. Dette er karakteristisk for Berits udsagn i gruppearbejdet.

Berit har ikke nogle på forhånd givne løsninger eller måder teksten skal ses på. Hun sætter sig selv i spil i forhold til teksten og er villig til at ende hvor som helst – og kan vel netop derfor kaldes udfordringsorienteret.

 

Carsten

Hvis man ser på det samlede gruppearbejde, er det iøjnefaldende hvor lidt taletid Carsten bruger. Han taler i alt under 1 minut (50 sekunder) ud af de 16 minutter som gruppearbejdet varer. Han har ikke læst, har ikke bogen med, men som det senere vil ses har han alligevel (i nogen grad) glæde af gruppearbejdet.

Han har svært ved at komme til orde og siger på et tidspunkt: ”Hvis I kommer op til tavlen –”.

Det er ikke underligt, for de to piger taler helt bogstaveligt hen over ham. (Han sidder i midten) De når gennem forhandlinger frem til nogle formuleringer uden om ham, så at sige.

Af og til siger han synligt utilpas en sætning, som lige akkurat bliver besvaret, men som ikke indgår som et fuldgyldigt grundlag for den videre diskussion – han har ikke teksten med og stiller med mellemrum nogle spørgsmål til indholdet, som pigerne enten overhører eller venligt besvarer, f.eks.:”Hvorfor begynder I at snakke om drømme lige pludselig?” , hvortil Berit svarer: ”Fordi at hun forsvandt ”mellem de andre drømme hun ikke kendte og ikke kunne se”. Det er vanskeligt at afgøre hvad der betinger Carstens tavshed i situationen. De to piger taler hen over ham og tager ham ikke med i deres overvejelser i begyndelsen, og det kunne jo være en god grund til hans stumhed. På et tidspunkt foreslår Berit at de skal læse teksten højt for at forstå den bedre. Det afviser Anne: Vi har jo læst den --. Det ville måske have givet en mulighed for Carsten for at komme til orde? I de sidste 9-10 minutter af gruppearbejdet bliver dialogen mere flerstemmig, og Carsten tager ordet flere gange, men vi hører ikke nok til ham til at kunne afgøre hans tekstsyn mm.

 

Jeg vil nu på baggrund af en udskrift af de 16 minutter gå dybere ned i hvordan de tre elever indgår i den fælles samtale i gruppen. Nedenfor ses en oversigt over hvem der dominerer samtalen i løbet af gruppearbejdets 16 minutter.

 

Minut	Anne Ord      Sekunder	Berit OrdSekunder	Carsten OrdSekunder	Dominans
1	7022	12338	00	Lige(B)
2	12446,5	3613,5	00	A
3	129  43	4315	62	A
4	6726	5421	3213	Lige(A)
5	13439	7020	41	Lige(A)
6	15544	5516	00	A
7   (Pause=14 sek)	369	14337	00	B
8   (Pause=  9 sek)	9244	147	00	A
9	7922	10830	278	Lige(B)
10 (Pause= 4 sek)	7525	7324	177	Lige
11 (Pause= 6 sek)	9825	10728	11	Lige
12	9123	15337	00	Lige(B)
13 (Pause=19 sek)	28   9	8428	114	B
14 (Pause=14 sek)	8827	5817	62	Lige(A)
15	3717	79  36	177	B
16	11227	11428	155	Lige
I alt    Pauser:66 sek	Rep Ord Gns  Sek  Min	Rep Ord Gns  SekMin	Rep Ord Gns Sek Min
1 min	61   141523  448,5  7œ	65  131420 395,5   6œ	24    1365,6    50    1

Rep: Replikker      Gns:gennemsnitSek:SekunderMin:Minutter

Dominans: Hvis den ene person taler mere end dobbelt så længe som den anden betegnes det som Dominans

Hvis der er mindre end 5 sekunders forskel er betegnelsen ”Lige”

Hvis der er mere en 5 sekunders forskel står den mest talende persons forbogstav i parentes, f.eks: Lige(A)

 

 

De første 6 minutter er Anne den styrende i samtalen. Med Olga Dysthes ord er der her tale om en argumentativ, altovervejende enstemmig dialog bestående af forsvar og angreb og kritisk afprøvning.

I det 7. minut sker skiftet, hvor Berit sætter sig igennem og det bliver klart for Anne at der ikke er nogen hurtige facit i opgaven, men at eftertanke er nødvendig. Fra det 7. minut og frem er der adskillige pauser i samtalen.

Det 8. minut er vendepunktet. I dette minut bliver der talt betragteligt mindre end i nogen af de andre minutter, og fra 9. minut og tiden ud er samtalen præget af ligeværdighed – mellem de to piger, men også Carsten kommer mere til orde, og ca. Ÿ af det han siger bliver sagt efter at samtalen er blevet mere afsøgende og dialogisk. Olga Dysthes begreb læringsdialog

Kan bruges her. Det der gør en samtale til en dialog er ikke at to skiftes til at tale, men at der er tale om flerstemmighed med respekt for de andre talende og problemløsning som formål. Dialogen bliver udforskende, andres indspil bruges som tænkeredskab.

I nedenstående diagram ses tydeligt at Anne styrer samtalen i de første 6 minutter, og at Berit tager føringen i det 7. minut, og hvordan Carstens aktivitet stiger svagt i samtalens sidste 8 minutter. I sidste halvdel af samtalen kan man ligefrem grafisk se hvordan flerstemmigheden dominerer.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I det følgende gives 3 eksempler på udvekslinger fra gruppearbejdet:

Det  første eksempel ligger inden for det andet minut i samtalen, og de to piger er ved at afgrænse over for hinanden hvad opgaven overhovedet går ud på. Som det vil ses leder Anne efter sin løsning. Der står at hun skal finde ud af hvad de forskellige steder repræsenterer og så går hun i gang med den afsøgning. Berit vil have hende til at se at spørgsmålet er mere komplekst end som så.

 

1)

A:  Jamen jeg synes også, jeg synes bare det er svært, fordi at når man tænker på hvis man ser ting, der skal repræsentere noget,( 1 minut) altså de forskellige steder, så ville man da sige sådan at skoven det måtte være det sted hvor der var noget - for det første var der noget liv, for det andet var der noget forskelligt – altså det forandrer sig, det er stort – hvis man skulle tillægge det ord,  altså ord, som man - -eller danne et eller andet indtryk af det

 

B: Ja. -

 

A:   Men det skal jo repræsentere et eller andet, altså – hvad gør dét? Hvad repræsenterer noget stort og noget levende og noget grønt –haha?

 

B:   Jamen jeg tror bare ikke man kan sige det er en ting – det er mere en eller anden følelse eller – egenskab eller --

 

A:   Jamen så vil det sige at det eneste det her sted beskriver, det betyder det er at hun leder inde i sig selv

 

B:   Det vil jeg sige

 

A: Men det er det jo også, det er jo det det hele betyder, men --- men så repræsenterer det jo ikke – 

(2 min)

 

 

Det næste uddrag er det vigtige vendepunkt i gruppearbejdet  omkring minut 7 og 8:. Disse minutter er præget af stor ivrighed. De afbryder hinanden, og taler i munden på hinanden. Anne ændrer sin måde at tale på, og indføjer tvivl, det kan måske, man kan måske sige, kan man ikke etc., hvor hun tidligere startede sætninger med Jeg mener

[Dette skal udbygges – uddraget er for langt]

 

2)

A: Hvor det kommer ind- for hun er jo med i det(B: Det er hende der ---)– det kan jo godt være at der har været noget godt i hende, altså hun har jo set det som noget positivt i øjeblikket, det ved man jo ikke, altså hun har jo ikke haft det dårligt,der står jo ikke beskrevet at hun har haft en dårlig barndom, at hun har det dårligt psykisk, altså  (B: Jeg tror man -  Det synes jeg heller ikke det ligner --) -  hun kan jo godt være en glad og positiv person, og sige at hun har det egentlig godt, men hvor hun stadigvæk må finde sig selv fordi hun har nået den alder –

(6 min)

B: Men kan man så sige at det er der hvor hun begynder selv at tage ansvar for tingene og leve eller sådan, hun vil gerne til at opleve noget og så’n noet, hun ser tingene fra en anden vinkel

 

A: (til Carsten)Vil du gerne indvillige her– (med et grin) – ja, men skal vi ikke prøve at så holde os til at det  kunne måske være livet, det kunne være folk -folk omkring hende (begge i munden på hinanden)

 

B: - og hylden der blomstrer dvs. at der er noget inden i hende som får hende til at ha’ lyst til at undersøge nogle ting – eller til at finde ud af hvem hun er -  A: Ja

 

14 sekunders pause

 

B: - men altså det råbte hun inde i skoven, hun råber både ud til folk og ind til - ind i sig selv, ik?

 

A: - men så kommer hjertet bagefter -

 

B: Ja, men det er det jeg mener, hun prøver først at søge hjælp ude, og så hos sig selv (7 min)

 

A: Ja

 

(4 sekunders pause)

 

B: Det er vel fordi hun ikke får noget svar, eller?

 

A: det kan måske – ja, det kan måske også bare være fordi at hun virkelig –altså,  man undersøger jo altid sig selv – eller – men man – når - er i gymnasiet og er kommet i puberteten og skal finde sig selv og skal finde sin identitet - så er det måske klart at man måske gør det i sig selv – det er svært at finde sin egen identitet hvis man ikke kigger ind i sig selv (latter)

 

B: Jo men (?) på andre

 

(5 sekunders pause)

 

A: - så hendes skygge – så ser hun på den – det kan måske være hendes måde at gøre nogen ting på?

(8 min) det er jo noget som er en del --

 

B: ja men det er jo ikke et sted hun er -

 

C: Nej, det ka’ man ik’ --

 

B: – kan vi ikke bare nøjes med at --- snakke om de steder hvor hun befinder sig --- for ellers bliver det lige pludselig -

 

C: Jo – ellers bliver det helt sort

 

B: haha, nå, altså,  og der hvor hun nåede til en skovsø – kan man ik’ sige at hun har kigget ud på folk og prøvet at finde ud af hvem hun er, hun har kigget ind i sig selv – og så jo mere hun leder jo mere finder hun ud af at det er i virkeligheden hende selv hun skal finde den person i, fordi hun kigger i den skovsø, ik’ – så spejler det op i hende selv

 

A: Det kan måske også være at hun så ser – at hun – øhm

 

C: - det kan også være at det bare er hendes facade – hun er så’n - altså et spejlbillede

 

A: Mm. Det er det jo helt klart – det skal jo symbolisere –at - altså hun ser sig selv udefra  ku det måske også være – at hun sætter sig uden for sig selv og ser hvordan hun gør nogen ting, og forholder sig til nogen ting, så hun egentlig altså sætter sig lidt på afstand af sig selv for at se (9 min)– nu har hun set inden i sig selv og hun har set på folk omkring hende, så ku’ det måske godt være hun ville stille sig lidt væk fra sig selv og så hvordan hun egentlig var

 

B: Det ved jeg ikke  - jeg tror bare hun nåede til det at når hun havde prøvet at finde sig selv på alle mulige måder – så når – nåede hun til sidst til den konklusion at det er i hende selv hun skal finde det – det hun leder efter

 

C: Hvor gør hun det? - ikke efter skovsøen? For hun fortsætter jo med at lede dernede i

 

B: Det er da fordi hun ikke har fundet det endnu, hun ved bare at det er i hende selv hun skal lede

 

A: Jamen det kan jo være begge dele

 

C: Åhr?

 

Det sidste uddrag er tage til sidst i gruppearbejdet

 

3)

A: Men jeg tror det er et spørgsmål om at når man er ung, så vil man totalt gerne vide hvem man selv er – (13 min) bare sådan totalt hurtigt, ik?

 

B: Det hedder (al – til) identitet – grin –

 

A: Ja lige præcis! (grin) øhm – helt vildt hurtigt – og øh det viser det digt at gør --- det sker bare ikke sådan - det er noget der lige så stille kommer –

 

C: Jamen finder hun (---)  udenfor sin identitet

 

B: det tror jeg ikke –

 

A: det er jo også fordi det er jo ikke noget man har – det er noget man udvikler hen ad vejen med mennesker du møder, og folk du ser og ting du oplever altså som --

 

B: det er det jeg mener – det er noget der sker langsomt, hun har måske fundet ud af hvordan man finder sin identitet, hun er bare ikke kommet i gang

 

A: Hun har fundet ud af at det ikke kan lade sig gøre i hvert fald og bare lige finde den –

 

B: Ja, det tror jeg også – (8 sekunders pause) – (meget lavt:) “og straks forsvandt hun mellem andre drømme hun ikke kendte og ikke kunne se”

 

(6 sekunders pause) (14 min)

 

A: OK Spørgsmål 2 - 3

 

B: Jeg tænkte bare på det der: ”straks forsvandt hun mellem andre drømme”

 

A: Men det gør så måske også at hun så stadig kører videre i den der ungpige-  ellerbarneverden lidt og man drømmer og det hele er for stort og det hele -

 

B:  Ja, Det er måske for at fortælle at det er vigtigt at drømme for at ku finde sig selv – eller hva man sir – eller – det er en måde at skabe sin identitet på ved at drømme –

 

A: Ha mål -

 

B: Ja forstå – altså – ja fordi at, altsåjeg er jo kun mig hvis jeg havde de drømme jeg havde,ik og sån altså – de visioner for ens liv

 

C: Nu syns jeg I kører lidt for tæt (?)

 

 

En dialog fra hvert sit udgangspunkt

Dybest set er der tale om tre forskellige diskurser idet Anne taler ud fra almene teenage (pige) problemstillinger som optager hende. Berit taler ud fra tekstens univers – og bevæger sig rundt i det begrebsapparat der udfoldes der. Drengen forholder sig til det han hører de to piger snakke om.

[Her mangler hele konklusionen. Hvad er så danskfaglig A eller B’s tilgang?

Hvilken type undervisning hvilken måde at stille spm. fremmer den ene eller den anden?]

 

 

Litteraturliste

 

Dysthe, Olga: Det Flerstemmige Klasserum. Århus 1998.

Biggs, John: Learning and Studying. Student Approaches to Learning and Studying. GB 1987

Bowden, John and Marton, Ference: The University of Learning. London 1998

Huber, Günter:

Marton, Ference and Booth, Shirley: Learning and Awareness. New Jersey 1997

Prosser, Michael and Trigwell, Keith: Understanding Learning and Teaching. Melbourne 1999

Resnick