Indledning.

Praktisk baggrund for opgaven.

Problemformulering.

Hvorfor skal eleverne samarbejde ?

Spil og leg – praktisk didaktik

Gruppeprocesser

Konklusion

Egne produktioner i "spil og leg"

Indledning.

Gennem forskellige situationer har jeg set hvordan sløjd i forskellige sammenhænge har givet store menneskelige oplevelser. Nogle af de oplevelser som jeg har bidt mest mærke i har været når processen og produktet er sket i en samarbejdssituation. Jeg vil derfor i denne opgave tage et teoretisk sigte efter de krav og forudsætninger der må være til stede i undervisningen hvis samarbejde skal kunne være en arbejdsform men endnu mere en lærings- og dannelsesform. Det er med andre ord en afklaring af den del af skolekulturen som har med samværsform at gøre som er mit mål at diskutere. Her nedenfor vil jeg kort give et rids af nogle af de erfaringer jeg tager som udgangspunkt for mit emnevalg.

Til toppen

Jeg var vikar i en periode på tredje år hvor jeg havde to klasser til sløjd. Det var på det tidspunkt hvor yo-yo var på sit højeste, hvorfor vi lavede yo-yo på klassen. Den begejstring der var på holdet over at de selv havde lavet deres egen yo-yo var sammen med bemærkningen om at den "spinner bedre end dem man kan købe" en fælles oplevelse, hvor produktets anvendelighed stod direkte i forlængelse af sløjdprocessen, som den afgørende evaluering.

På jernalderbopladsen så jeg hvordan behov skabte en ide og en proces til et produkt der blev evalueret på produktet. Studerende uden sløjd som liniefag fandt ud af at de ville lave siddepladser til bålpladsen. Derfor gik de i gang i grupper på 2-4 studerende med at producere deres ide om en siddeplads. De prøvede deres ideer af, diskuterede og argumenterede for deres forslag, og fik lavet nogle bænke der stadig står. Det var tydeligt, at de, i deres egen opgave, følte en frihed i forhold til faglige teknikker og historisk korrekthed, og at arbejdet i stedet fokuseredes på deres fælles behov.

I praktikken arbejdede klassen med dukker og dukketeater, i et tværfagligt arbejde hvor vi havde dansk med. Samtidig i praktikken havde vi tre elever i en specialklasse, hvor de med udgangspunkt i et eksempel på en kuglebane skulle lave en konstruktion selv. Dukkerne fik liv og indbyrdes relationer. De blev dels brugt til musikvideoer, og teater, efter praktikken skulle de have andre kostumer til den planlagte periode om vikingetiden. Kuglebanen gav os nogle erfaringer blandt andet om hvordan et fællesskab kan give den enkelte en deltagelse og en ære i et produkt som ikke kunne være lavet alene.

Det er med baggrund i disse oplevelser at jeg er også i denne opgave vil være meget fokuseret på hvilke forhold der skal gøre sig gældende i en sløjdsituation for at eleverne kan arbejde i et samarbejde der tager elevens individuelle forudsætninger som udgangspunkt, eller som formålsbeskrivelsen for sløjd formulerer det:

Det er om dette forhold at opgaven vil rette sig med følgende problemformulering.

TIL TOPPEN

Hvordan kan man i et samarbejde tilgodese elevens individuelle rettigheder og kompetencer gennem sløjdprocessens faser ?

Som faglig udgangspunkt for denne målsætning har jeg valgt at arbejde med titlen "spil og leg". Netop dette område er bortset fra 7-kabale en aktivitetsform der kræver deltagelse af flere. (Se bl.a. afsnittet "egne arbejder", p.9)

Med udgangspunkt i den elev, dennes alsidige personlige udvikling og de forhold der i øvrigt gør sig gældende ved lærervirksomhed og skolens nuværende rolle, vil jeg vurdere hvilke muligheder disse forhold giver en undervisningssituation med samarbejde som "ægte" arbejdsform.

I folkeskoleloven §1 hedder det at undervisningen skal tage udgangspunkt i kompetencer i forhold til den enkelte elevs "alsidige personlige udvikling". Samtidig skal skole danne nogle rammer så eleven opnår selvtillid, evne til at give udtryk og bearbejde indtryk og derudfra danne en holdning og handlekompetence. (§2)

For faget sløjd er det udtrykt om eleven. "Elevernes fantasi, glæde ved at skabe, eksperimenterende og vurderende holdning udvikles gennem fordybelse i den praktiske produktfremstilling for herigennem at styrke oplevelsen af tillid til egne muligheder." Netop dette sigte har jeg valgt at arbejde med i forhold til spil og leg i min opgave.

I første omgang vil jeg afklare mit lærings, menneske og dannelsessyn, som ligger til baggrund for mine synspunkter, og dermed min tolkning af eleven og det omgivende samfund. Herunder vil der være en fortolkning af begrebet "alsidig personlig udvikling". Da det umiddelbart kan virke modstridende at målet for skolen er at sikre elevens alsidige personlig udvikling sættes op overfor en samarbejde som målsætning, vil jeg derefter give mit bud på hvorfor den enkelte elev overhovedet skal samarbejde.

Det hele menneske, dine indtryks indgriben i hinanden, din opfattelse af verden som noget du må tage stilling til ved at selektere og skabe relationer mellem dine valg og dine omgivelsers respons på dine valg. Det er ultrakort den grundlæggende del af selektion og refleksion som forståelsesværktøj, i den teoretiske retning konstruktivisme, som Jens Rasmussen har tolket den hos Niklas Luhmann.

Min forståelse af læring bygger på Luhmanns operative konstruktivisme, som den er beskrevet hos Jens Rasmussen. Den operative konstruktivisme er en del af Luhmanns systemteori, hvori praktisk talt alt beskrives som systemer. Systemer er kendetegnet ved at være selvreferentielle, dvs. de opererer med reference til sig selv, og lukkede, dvs. de kan ikke optage noget af deres omverden i sig eller afgive noget til denne. Personer forstås som psykiske systemer, der opererer gennem bevidsthed, og grupper af personer forstås som sociale systemer, der opererer gennem kommunikation.

Det vigtigste kendetegn ved denne erkendelsesteori er, at læring forstås som en proces, hvori mennesket selv aktivt konstruerer sin egen viden for at forstå, forudsige og mestre sin omverden.

Konstruktivismen er altså en kommunikationsmodel. Derfor afdækkes kommunikation i forhold til den forståelsesproces der sker i personen.

De personer, der indgår i et socialt system (fx en skoleklasse), kan ikke se ind i de øvrige personer i det sociale system, eller modtage viden eller kundskab fra dem. For psykiske systemer gælder det nemlig, at de ikke kan afgive, eller modtage budskaber, men selv producerer deres tanker og forestillinger.

Det eneste, man kan iagttage i et socialt system, er kommunikation. Man kan betegne det sociale system som de psykiske systemers omverden, og derved kan en person i det sociale system iagttage kommunikationen, og på den baggrund vælge at iagttage og beskrive noget, som ikke stemmer overens med ens forventninger. Dette får den konsekvens, at man ikke kan forudsige resultatet af en kommunikation, da systemer er selvreferentielt lukkede. Derfor må man i kommunikationen kontrollere, om de øvrige deltagere har forstået, hvad man mente.

TIL TOPPEN

I 1983 kom Howard Gardner med en forståelsesmodel af det menneskelige intellekt. På baggrund af blandt andet undersøgelser af hjerneskadede, forklarede han menneskets intellekt til at kunne indeholde eller opdeles i flere af hinanden uafhængige og ligeværdige intelligenser. Han redegjorde derefter for at der måtte være 7 selvstændige intelligenser:

• Lingvistisk intelligens – forståelse af –og evne til at bruge det verbale sprog.
• Musikalsk intelligens
• Logisk/matematisk intelligens
• Spatial intelligens – kompetence til at opfatte og arbejde med rumlige relationer
• Kropslig-kinæstetisk intelligens – kompetence til at bevæge sig kropsligt
• Personlig intelligens – forståelse af egen psyke
• Interpersonel –indlevelse i andres psyke

Det selvstændige i intelligenserne redegjorde han for ved blandt andet at sige at de var en kompetence i sig selv. Omvendt kan en kompetence i en kultur lige så godt være en gunstig kombination af flere kompetencer. (Fx vil en social intelligent person kunne forestilles at være både indlevende, sproglig og til dels personlig intelligent) Fælles for disse 7 er at de iboende alle mennesker fra fødslen og at de alle kan udvikles, og til stadighed gør det. Udviklingen sker i et uafhængighedsforhold mellem intelligenserne, således kan nogle områder aldrig blive udviklet mens andre kan nærme sig det raffinerede eller geniale. Der er ligesom med den sociale intelligens en tendens til at nogle af vores evner kan siges at støtte sig til en samlet udvikling af flere områder. Grundlæggende for dette intelligensbegreb er at intelligenserne ikke udvikler sig automatisk eller en selvstændigt, men i en relation til sin omverden. Intelligenserne er på den måde også et udtryk for en kulturs kompetenceværdier eller behov. Netop relationen til omverdenen vil jeg vælge at betragte gennem konstruktivismen hvorved intelligensbegrebets udvikling er afhængigt af systemets kommunikation.

TIL TOPPEN

Konstruktivismen, vil jeg altså kombinere med Howard Gardners menneske og læringsbegreb omkring de mange intelligenser. Det kan lade sig gøre ved følgende adskillelse mellem de to teorier. Hvor Luhmann koncentrerer sig om kommunikationen mellem systemer, uden at tage stilling til indholdet af det enkelte system, sætter Howard Gardner med sine intelligenser nogle "indholdsfelter" i personen. Luhmann tager heller ikke til overvejelse på hvilke måder kommunikationens udtryk og indtryk kan skabes eller opfattes. Læringsprocessen mellem individets kommunikation med omverden tager et meget teoretisk plan, der hverken tager hensyn til en indholdsmæssig eller udtryksmæssig variation eller båndbredde. Der siges ikke noget konkret om hvad mennesket bør vælge imellem for at opnå andet end forståelse som en teknisk færdighed. I Luhmanns bedste intention om at karakterisere en forståelsesmodel for kognitiv udvikling holder han sig fra det indholdsmæssige og derved kommer der heller ikke en vægtning eller fokusering på indtryk og udtryks indvirkning på det hele menneske, der er omfattet af både en logisk-matematisk, en konkret-sansende , en psykisk /emotionel indtryksdimension såvel som en bred udtryksdimension bestående af både kropslige, musiske, praktiske såvel som den sproglige udtryksevner.

Netop denne bredde i indtryk og udtryksmuligheder mener jeg er det grundlæggende redskab for den "alsidige personlige udvikling".

Når jeg breder koblingen ud mellem individ og omverden til at omfatte disse hensyn ligger det op af det syn jeg har på den læring og den dannelse, der skal sigtes efter i skolen da disse syn for mig at se er de rette for at udvikle det hele menneske. (Bag dette ligger det kategoriale dannelsessyn.)

TIL TOPPEN

Kommunikationsbegrebet blevet udvidet til at omfatte kommunikation i en meget bred forstand. Kommunikation er det grundlæggende redskab for at det enkelte menneske kan skabe sig en indsigt og en handlekompetence i forhold til sin egen identitet. Den tolkning der foretages af omverden skaber et værdigrundlag og nogle kulturteknikker / metoder, men i forhold til vores hastigt forandrende samfund, jf. Ziehe o.m.a. , er individet i konstant dialog med sin omverden for at holde sin viden og sine metoder opdateret og i stadig udvikling. I det næste afsnit skal jeg begrunde hvad det har med et fællesskab og et samarbejde at gøre.

For lige at stoppe op ved denne teori i forhold til min indledende begejstring for diverse forløb. Konstruktivismen ser med andre ord individet som meget aktivt, selvstændigt og problemløsende, der med udgangspunkt i ansvar for egen læring til stadighed udvikler sig. Nogle vil måske deraf opfatte individet og dets selvstændighed på en måde, der ikke kan forenes med sociale hensyn. Jeg mener derimod at netop omgivelsernes betydning for individets læringsproces i denne sammenhæng er altafgørende, og at begge parter er dybt gensidigt afhængige af hinanden. Derfor er læring kun en proces der kan skabes i et forhold til andre eller andet. Når jeg vælger konstruktivismen i stedet for fx socialpsykologi er det fordi den "alsidige (individuelle) personlige udvikling" er grundlaget for min undervisning og for samarbejdet. Samarbejdet er med andre ord et middel til denne udvikling, men samtidig vil samarbejdet også altid skulle være repræsenteret for at individet kan have en referenceramme at udvikle sig alsidigt i.

Eleven er med andre ord lærende på mange områder. Undervisningen kan derfor ikke længere kendetegnes ved blot at have en vekselvirkning mellem teori og praksis i traditionel forstand. Den dialog der foregår på klassen er kun en del af den kommunikation der foregår, og deraf kun som en del af den læring der finder sted. Det betyder også for undervisningen i skolen som sådan, at der kommer en bredere forståelsesramme omkring læring og dannelse i det hele taget. Fag og undervisningen kan ikke længere definere sig i forhold til ensidige aktivitetsformer, men må imødekomme eleven gennem varierede tiltag der så vidt muligt tilgodeser alle elevens intelligenser. I forlængelse af det har der de senere år også været en klar indsats på området med blandt andet en ny vægtning af praktiske, musiske aktiviteter –kaldet den "praktisk-musiske dimension". I forlængelse af dette er der kommet fokus på skabende virksomhed og deraf æstetiske læreprocesser, netop i kraft af den nye vægt man har givet menneskets øvrige (læs: andre end sproglige og skriftlige) udtryksformer.

Overordnet for min rolle overfor klassen giver det dels nogle udfordringer at tilrettelægge undervisningen så at dette alsidige forhold kan komme til udfoldelse, både i forhold til de elever der har den valgte aktivitetsform som stærk kompetence såvel som for dem der ikke har styrken der. (Undervisningsdifferentiering kan med andre ord godt tage udgangspunkt i at alle griber opgaven an på samme område og med anvendelse af samme kompetencer, men det kan også ligge i en tilrettelæggelse at opgaverne tilgodeser elevernes stærke sider og derved diffentieres ved brug af forskellige kompetencer. Fx under en evaluering af et matematisk problem vil nogle elever finde sproget og de logisk-matematiske termer i det tilstrækkelige, mens andre vil bruge en tavle og deraf de matematikkens egne begreber i sin argumentation, og endelig vil andre elever kunne kommunikere deres forståelse udfra en model af problemstillingen.

TIL TOPPEN

Udfordringen består i høj grad for læreren i at være styrkeforholdene omkring sine egne kompetencer bevidst, både styrkeområder og mindre udviklede områder repræsenterer nogle didaktiske skyggezoner, der gennem alle didaktiske faser har afgørende indflydelse. Begge dele kan man kalde en slags blinde pletter i forhold til ens tilrettelæggelse af undervisningen.

Det stiller desuden nogle krav til de enkelte fag såvel som til fagene imellem, men i denne opgave vil jeg rette mig mod forhold alene vedrørende sløjdfaget. Af samme grund vil jeg heller ikke vurdere mine ideer i et tværfagligt samarbejde, men blot konstatere at andre fag som fx matematik eller idræt også vil kunne finde anvendelse for spil og leg og de aktiviteter der knytter sig til området i deres undervisning.

TIL TOPPEN

I faghæftets vejledning omtales samarbejde ganske kort som den kammeratlige hjælpsomhed der gerne skulle være til stede. Målet er: "At lære at kunne arbejde sammen og arbejde sammen er væsentlige elementer i sløjdundervisningen" , hvilket gælder både lærer og elever.

Der er både en socialiseringsdel og en læringsdel i dette spørgsmål, i den nævnte rækkefølge. På den ene side rummer kammeratskabet nogle fordele omkring hjælpsomhed, men i forhold til elevens udvikling rummer dette trygge miljø nogle muligheder for at kommunikere med tillid til at det sker ærligt og redeligt uden skjulte motiver. Dermed er der også mulighed for at eleven kommunikerer sine forundringer og problemstillinger med andre. Det kan være at man har brug for en praktisk hjælp eller blot en diskussion. Rådgivning og dialog kan være på alle tidspunkter af en sløjdproces. Det er lidt en gentagelse af kapitlet "Forhold mellem teori og arbejdsform", ovenfor, blot udtrykt gennem nogle mere konkrete formuleringer.

Inden jeg går til den konkrete situation hvor det bliver mere overskueligt at komme ind på stærke og svage sider ved både "spil og leg" temaet og "samarbejde" som en del af skolekulturen, vil jeg lige afrunde med en påstand om at jeg ikke mener at være stødt på nogle situationer, hvor den der har hjulpet en anden er blevet mindre handlekompetent end han var før.

Sagt med andre ord mener jeg at det er en læringsproces at kunne give hinanden gode råd. Det at man kan sætte ord på sine egne begreber og opfattelser på en sådan måde at de også kan forstås at det modtagende system er udtryk for en kompetence i forhold til sin omverden.

På den måde kan man spørge om ikke sløjd bliver snakket ihjel, men jeg mener at det i ligeså høj grad bliver snakket i live. Det at to personer står overfor hinanden og konfronterer opfattelser og forståelser skaber dels en afklaring og enighed som i virkeligheden er at de får en fælles begrebsverden. Dermed kan de bruge hinanden til også fremover at komme i en erkendelsesproces med.

Sløjd har ikke haft traditioner for at gøre den verbale kommunikation central, og på mange områder vil det heller ikke være rimeligt. Der ligger netop i Gardners bredde menneskesyn 6 intelligenser der ikke har sproget som primær udtryksform, men som i en kommunikationssituation er tvunget til at støtte sig meget op af sproglige udtryk. Det er en antropologisk diskussion at diskutere om den sproglige tolkning af andre intelligenser i et sprogligt udtryk begrænser intelligensen mere end det positive syn der siger at netop gennem den sproglige kommunikation kommer en tolkning og dermed en forståelsesproces i gang. Denne tolkning bygger på erkendelser hos alle intelligenser.

Når vi taler om kommunikation er det derfor vigtigt, at se på kommunikationen som både ren sproglig, men også i et sammenspil med arbejdstegninger, eksemplariske eksempler fra fx bøger, billeder, video, internet, modeller (fx oasis, evt. med inddragelse af målestoksforhold) og det konkrete arbejde (i de tilfælde hvor kommunikationen foregår i udførelses eller evalueringsfasen).

Sproget er fattigt, men med inddragelse af andre udtryksformer er sproget, det bedste alternativ til en kommunikation.

TIL TOPPEN

Når jeg skal prøve at beskrive min sløjdkultur, kan det indledende være en fordel at beskrive hvad det ikke er. Dette konkrete didaktiske afsnit har risiko for at virke for overfladisk eller for dybdeborende. En svaghed ved dette afsnit kan være at der ikke i særlig stor grad kan arbejdes med elevforudsætninger, men at diskussionerne vil bygge på antagelser og i det hele taget (for at blive i opgaven) en mangel på kommunikation med eleverne.

Samarbejde, som jeg vil beskrive det, er ikke:

• Samarbejde er ikke at den gode elev står for arbejdet, mens den dårlige elev står og ser på. Af to grunde: 1) samarbejde kræver at der er krav om en intern arbejdsfordeling der sætter begge parter i en situation de kan handle i. 2) god og dårlig er en afvejning i forhold til teknik. I det ægte samarbejde må det kræve at alle parter kommer klogere og dygtigere ud af situationen. Der skal altså tages hensyn til både gruppens og den enkelte deltagers stærke og svage sider i forbindelse med planlægningen og arbejdsfordelingen.

• Samarbejde er ikke at to mennesker snitter i den samme pind. Dette problem skal løses ved at gruppen planlægger med hensyn til den enkeltes bidrag.

• Samarbejde er ikke kreativt i udførelsen, men i ide og planlægningsfasen. Der er ikke plads til at lave ændringer idet den gensidige afhængighed til arbejdsplanen er fastlåst. Det skal derfor kunne ske på nogle demokratiske gruppeprocesser at ændre en arbejdsplan under dens udførelse. Derimod kan man sige at en kreativ ide, der må lide under samarbejdets vilkår i en gruppe kan tænkes at være mulig at integrere for en anden gruppe. (Her tænker jeg en situation hvor hele holdet, delt i nogle grupper, alle arbejder med minigolf som arbejdsområde.) Derved kan ideen være gunstig for hele holdet samlet set, og igen kan eleverne se en gevinst ved det indbyrdes samarbejde.

• Samarbejde er ikke at deltage med arbejdskraft, men med interesse og energi for det fastlagte mål.

• Samarbejde er ikke den stærkes ret og de manges undertrykkelse. Det kan fx i idefasen undgås ved at fokusere på ideen, dens tilknytning til det tema gruppen har valgt, dens realiseringsmuligheder og endeligt dens demokratiske opbakning i gruppen. (Det sidste punkt kan give udsving i forhold til nogle sociale relationer i klassen.)

Som det fremtræder af punkterne ovenover er der flere forhold der kan besværliggøre eller helt blokere for et samarbejde i sløjd. Grundlæggende har jeg været inde på de forhold omkring klima og kammeratskab. Herudover ligger vippen mellem succes og fiasko tidligt i sløjdprocessen, af den simple grund at det er her ideen støbes og derefter er arbejdet socialt betinget og ikke frit i den forstand, som det ellers er i en sløjdproces for en person.

Derfor må læreren have nogle nøglespørgsmål klar som kan få eleverne til at se sig selv et par timer længere frem end de først var kommet i deres planlægning.

I den indledende fase omkring "spil og leg" vil jeg forestille mig at klassen har et oplæg der går på at vi skal arbejde med spil og lege, som vi kan have fornøjelse af oppe i klassen. Det næste arbejde bliver herefter at dels at selektere for dem, så de står tilbage i en arbejdsramme de kan overskue og derefter udvikle sig i. På den ene side vil der være utroligt mange muligheder for opgavernes retning. Jeg kunne forestille mig, at klassen tager direkte udgangspunkt i en minigolfbane, for på den måde at give opgaven et meget indholdsrigt materiale på kort tid. Det kan være tidsmæssigt besværligt at sprede klassen til flere selvstændige områder.

Herefter vil der komme den første bølge af ideer. Målet er her, at eleverne opdager, at deres egne gode ideer, ikke er de eneste. At andres gode ideer er til at bygge videre på og til selv at få flere gode ideer. Det er den praktiske erkendelse af, at en gruppe ikke blot indeholder de enkelte personer, men at der er noget skjult viden der kan få nogle gruppeprocesser i gang. For eleven kan det konkret betyde at det kan blive bedre at diskutere egne ideer på klassen frem for at holde dem for sig selv.

TIL TOPPEN

For at en ide kan vedlægges nogen betydning i en gruppe skal den være gyldig på flere områder. Den skal vejes – findes anvendelig – mulig at gennemføre – og så skal den ses i relation til gruppens ressourcer. Der er mange forhold der gør sig gældende omkring den sløjdproces der sker i forhold til både emnet /temarammen, men også i forhold til gruppen.

Jeg vil her se på nogle gruppeprocesser og forhold som jeg mener de gør sig gældende gennem sløjdprocessen.

Da gruppens opgaver og funktioner er forskellige gennem processen, vil jeg kort ridse de fire faser op som jeg vil beskrive gruppen i forhold til. 1) idefasen, 2) planlægningsfasen, 3) udførelse eller konstruktionsfasen og 4) evalueringsfasen.

Til idefasen har jeg en model (Figur 1) for at skitsere forløbet i den meget afgørende fase. Hvor man starter i en temaramme eller en problemstilling vil man i første omgang, i pre-jekt-fasen, have brug for at åbne op for alle muligheder uden at der skal være en vurdering af deres kvalitet. Det gælder med andre ord om at give fantasi, kreativitet, spontanitet eller drømme frit løb for på den måde at have noget materiale til den næste fase, idebehandlingen. Her stilles ideerne op overfor gruppens virkelighed. Gruppen har nogle rammer de skal arbejde indenfor, deres valg af temaramme, tid, budget, og egne faglige evner. Der derved en indsnævring, som i sidste ende gør gruppen i stand til at gå ind i et projekt med nogle klare mål og ideer, som gruppen indbyrdes har haft lejlighed til at vælge mellem andre gode ideer.

Dokumentation: Arbejdsskitser, modeller i oasis, eksempler fra andre kilder og beskrivelser af ideer.

For det første skal arbejdsideen analyseres så en arbejdsgang kan beskrives. Herudfra er gruppen i stand til at planlægge forholdet mellem personer, tid og resultater. Der aftales deadlines og diskuteres i gruppen hvad man vil gøre ved kommende problemer af forskellig art. Man tager hermed hul på et område, som er vigtigt at træne inden det virkelige problem brænder på, hvor det semere vil være med risiko for at skade gruppens klima, elevens selvværdsfølelse og gruppens proces til produkt.

Dokumentation: Arbejdstegninger, tidsplan, "social kontrakt".

Arbejdet i gruppen er gået i gang. Der vil være tider hvor gruppen har brug for enten en social hjælp til opmuntring og lytning, mens andre tidspunkter vil kræve en mere kontant igangsættelse. Denne sociale og produktive dimension kan klares i gruppen selv, gruppen har herved også en mulighed for at skabe sin egen selvstændighed og identitet.

Dokumentation: Dag/logbog

Spillet skal evalueres – det gøres selvfølgelig ved at afprøve det. Derved kommer dets funktionalitet frem. Herunder vil man også bemærke spillets udtryk, tema og konstruktion.

Eleverne i gruppen skal desuden gøre status over deres arbejde. Hvad skulle man tage hensyn til hvis man skulle hjælpe nogle med at lave minigolfbane en anden gang. (Fokusering på opgaven og dens praktiske problemer.)

Dokumentation: Dag/ logbog, kommentarer til spillet, hjemmesider.

Klassen vil snakke om forløbet samlet, og forskellige grupper vil komme med deres positive og negative oplevelser. Dialogen skal være så fri at andre elever kan blande sig med kommentarer om at sådan havde vi det også / ikke i vores gruppe. Læreren har forberedt nogle områder som de skal omkring, selve disse punkter vil han fremlægge for klassen og høre om der skal rettes eller tilføjes punkter. Igen skal klassen udnytte at den samlede energi er større end summen af deres individuelle energier. Målet er at samværet på klassen skal bruges til at alle kan høre og sige hvad de lærte og hvordan de forskellige teknikker eller værktøjer kan bruges i fremtidige opgaver eller i relation til hverdagens øvrige opgaver.

Grupperne vil herefter opløses, spillet er det synlige resultat på, at de var sammen. Klassen bliver nu rammen om de fælles oplevelser og aktiviteter. Sløjd vil gå ind i periode, hvor den enkelte arbejder sig igennem sløjdprocesserne, men hvor den positive oplevelse af fællesskabet vil præge den videre skolegang også i sløjdlokalet.

TIL TOPPEN

Jeg har i opgaven afklaret den enkeltes behov for at have en omverden at kommunikere med. Jeg har med samarbejdet ville trække denne omverden tættere indtil personen. Jeg har med samarbejdet ville give den enkelte samme behov som andre, og derved skabe en relevant og frugtbar kommunikation. Jeg har taget højde for nogle gruppeprocesser i en samarbejdssituation, og peget på de svagheder og fejlopfattelser der kan være i et samarbejde. Jeg har givet mit bud på hvordan eleven kan udvikle sig socialt og menneskeligt uden at det tilsidesætter en faglig fokusering. Dette bud danner for mig at se et godt fundament for en glæde og lyst på livet gennem udfordringer og oplevelser i et fællesskab. Det er for mig den "alsidige personlige udvikling".

TIL TOPPEN

Der er utrolig mange grene at vælge sig ind på, men i forhold til blandt andet et pres fra andre eksamener og tiden i øvrigt har jeg valgt at begrænse mig til i første omgang at arbejde med følgende opgaver i min sløjdopgave:

Med udgangspunkt i titlen har jeg først og fremmest valgt at lave en minigolfbane. De næste opgaver har jeg valgt blot at give en kort indledning og en kategori.
se minigolfbanen

1. I mit tilfælde har jeg valgt det klassiske spil kryds og bolle, som næsten har en ligeså klar formgivning som en dåseåbner. (Dåseåbneren er for mig at se det mest gennemførte industrielle design der er opfundet, Stelton kommer med nye "klassiske produktioner" hvert år, men i forhold til formgivning og funktion er dåseåbneren udødelig, og det var min pointe ved at nævne den.) Spillet er kendt i sit indhold og skal derfor have nogle signaler der gør den genkendelig, men ellers rummer det store muligheder for at vælge et tema eller et materiale.

2. Drillespillet hvor en kugle skal gribes i et bæger man holder i et håndtag er et spil, hvor jeg igen tager udgangspunkt i en kendt udfordring, men vælger at give formgivning et indtryk.

1. Klodsmajor er et utroligt underholdende spil, men hvorfor nøjes med en spil af plastik hvis man samtidig kan glæde sig over et smukt materiale.

Gennem de sidste år er jeg stadig blevet mere begejstret for spil og lege med freesbee. En god grundlæggende og hyggelig sport er O-løb, hvor et mål placeres i naturen, og intet andet skal der til for at lave en udfordrende bane. Naturen skaber i sig selv rammen for spillet, derved er udfordringen forskellig hver gang, og afhængig af sine iagttagelser og forståelse af spillet kan sværhedsgraden varieres. Derfor vil jeg lave et mål til denne aktivitet.

Der er som sagt et væld af muligheder, og indgangen til området kan være vidt forskellig. En række brætspil kunne få nye former, fx mølle og backgammon. Drillepinde eller andre små underholdende finurligheder. Spil kan opfindes eller udvikles. Udendørs spil og leg kunne fint være mål til forskellige spil. Spil og leg fører mig desuden til eksperimenteren, som går lidt i retning af nogle mekaniske elementer, her kunne Storm-P maskiner, dominoeffekter, "evighedsmaskiner" og konkrete mekaniske konstruktioner "flødebollemaskine", katapulter, og låsemekanismer indgå, idet den eksperimenterende og udfordrende del ligger meget tæt op af spillets intention.

TIL TOPPEN

Peter Leth © 1999