Indholdsfortegnelse

Dannelsessyn, menneskesyn og læringssyn *

Elementær musikalsk opdragelse *

Musiklytning og musikkundskab *

Musikledelse *

Almene betragtninger vedrørende musikfaget *

De tre delopgaver omhandler henholdsvis Elementær musikalsk opdragelse, musiklytning og musikkundskab og musikledelse. Vi har valgt at opstille dem i denne rækkefølge, da vi mener det giver det bedste overblik.

Til toppen

Til toppen

Delopgave 1.

Alle mennesker er født musikalske og denne medfødte musikalitet er forudsætning for udviklingen af mange vigtige færdigheder, så som udvikling af talesprog.(kilde Elsebeth Kirk)

Barnets første sang starter allerede i de allerførste måneder af dets liv, hvor barnet afprøver

sin egen stemme og er i stand til at gentage og imitere lyde. Denne spontane sang forsætter fra de helt små børns rallen og skrigen til de lidt længere toner i varierende styrke og tonehøjde. I den spontane sang synger man, hvad der lige falder en ind. (Fra Elsebeth Kirk "musik og pædagogik")

De fleste børn er altså glade for at synge, når de kommer i skole, hvis de vel at mærke ikke er blevet bremset i deres spontane sang, og derfor er det vigtigt, at vi holder fast i sangen i folkeskolen. Dette kan være mange former for sange, eks. morgensange, fødselsdagssange, årstidssange o.s.v. Det vigtige er, at sangen fortsat er en naturlig del af en musikundervisningstime også selvom, der gennem årene, kommer en mængde andre aktiviteter i musikundervisningen. Derfor mener vi, at alle musiktimer, på alle klassetrin bør starte og afslutte med en sang.

Det at tegne tilhørte barndommen og var forbeholdt talenter at udtrykke i voksenlivet. Sådan kan man også opleve det med sang, som vi mener vil være en værdi for livet, men som også vil kræve en anvendelse, (en vedligeholdelse) og udvikling i forhold til livet. På den måde kan man sige, at der skal rettes et indholdsmæssigt og historisk blik på sangene i forhold til det menneske, der beskæftiger sig med sangen. Det grundlæggende didaktiske hensyn ligger imidlertid i den antropologiske retning for didaktikken, netop i at sangen som aktivitet skaber relationer til menneskets udtryks og indtryksmekanismer.

Sangen repræsenterer for os også en stor værdi i at være en aktivitet, der på mange områder giver alle en vellykket mulighed for at være en del af et fællesskab, og hvor den gensidige afhængighed ikke føles så trykkende for stemningen som fx i et sammenspil.

(med risiko for at deri ligge en vinkel om at alle jo i sagens natur bare kan synge og glæder sig ved det.)

En gevinst ved sangen er, at den kan være indgangen til nye rytmiske områder eller nye instrumenter i kommende sammenspil. På samme måde vil det blandede valg af sange også betyde en variation og perspektivering af sangens områder.

Omkring valg af sange vil der være flere didaktiske indfaldsvinkler og flere muligheder for påvirkning af fagets indhold fra forskellige sider. (se vores afsnit om almen didaktisk indhold).

Først og fremmest er det sjovt at spille kazoo. Hver elev får sin egen kazoo, sit eget instrument og alle får lov til at spille. Det stiller ikke store krav til motorik.(kilde)

Hvad kan den bruges til?

• den kan bruges til musikopdragelse.

• man kan spille melodi.(giver flere muligheder med sange og danse, der kan indsættes instrumentalvers mellem vers, forspil og efterspil, som spilles af eleverne selv)

• man kan lave lydlege.(ekko lege, dramatik o.s.v.)

• man kan spille efter grafisk partitur.(grafisk partitur, som en begyndelse til nodelæsning, f.eks. øve læseretning, høj/dyb)

• den helbreder mange brummere.(I forhold til stemmen kræver kazooen lidt mere luft, lidt mere støtte og lidt mere bestemt ansats, før den giver lyd. Så den kan få generthedsbrummere til at bruge stemmen og synge rent)

• den kan være en forberedelse til fløjtespil.(Til kazoo bruges stavelsen dy. Derved vænner man sig til at have tungen bag tænderne og sætte de enkelte toner an på den måde. Så når man begynder at spille fløjte kender man allerede ansatsen fra kazooen, men skal derefter lære at "hviske" lyden)

• den kan være en støtte for læseindlæringen.(Man synger ikke ord, men omsætter dem til dy, omsætter ord til stavelser. Ordene bliver bare ikke klappet, men ligger i munden) den er god at improvisere på.(man kan improvisere på en kazoo uden at skulle kæmpe med motorik)

En kazoo giver lyde, når man snakker i den og spiller melodier, når man synger i den. Membranen, omformer stemmen med sine svingninger, så den lyder anderledes end ens egen stemme, stemmen bliver kamufleret og det er en af pointerne ved at spille kazoo.

Drenge er vilde med at spille kazoo. Det er sjovt og det lyder højt. Mange drenge er bange for at synge, hvilket kan skyldes, at de har problemer med deres lyse drengestemmer. "Rigtige mænd" har dybe stemmer og det har drenge ikke endnu. Kazooen kamuflerer stemmen, så man ikke føler, at man synger men i stedet, at man spiller på et blæseinstrument.

Piger har som regel ikke så store problemer med at synge, men kan godt lide kazooen alligevel. Den kan være en fordel for dem i forbindelse med improvisation. Ved at træne improvisation med vokalt udgangspunkt, kan man give dem erfaringer, så de føler sig mere sikre, når de senere skal improvisere på andre instrumenter.("Spil på kazoo" Grete Granerud)

"Med henblik på at udvikle elevernes erkendelse af musikalsk puls, form og udtryk arbejdes der med gamle og nye sanglege, traditionelle danske og udenlandske danse samt fri bevægelse og dramatisering."(faghæftet)

Undervisningsforløbet er tænkt til en dobbelttime i 1-2 klasse.

1.Timen starter med en kendt sang for at få en god begyndelse på timen, hvor alle kan være med.

"Vi går i gang"(se bilag)

2.Derefter har vi valgt at udvide deres sangrepertoire med en ny sang, som senere skal udvikles til også at kunne spilles på kazoo. "Bænkebidderblues" Dansk, ny udgave nr. 399.

3. Sang og bevægelse, Per Syvspring. I børnesangen "Per Syvspring" er der et nogle lette genkendelige temaer, en ensartet tilbagevendende rytmik samt et bevægelsesmønster, der tager til ligefrem proportionalt med antallet af vers. Det vil være hensigtsmæssigt i en sangleg som denne, at starte med at lære sangen. Den er let tilgængelig og melodiøs. Først kan man starte med at nynne melodien på lalala. Derefter kan man tage hul på teksten. Det vil være en god ide at sige teksten rytmisk i kor først – derefter koble melodi og tekst. På denne måde kommer man hurtigt omkring det melodiske og tekstmæssige og det vil så give mening at begynde på de rytmiske bevægelser. Følelsen at udføre bevægelserne med kroppen vil være medvirkende til at manifestere rytmen i kroppen på børnene.

Første del af sangen danses i rundkreds. Man kan eventuelt variere med at gå begge veje rundt eller gå mod midten inden ’vers’ delen tages, hvor der til hvert ’vers’ kobles en bevægelse. Bevægelsen på verset falder hver gang lige på 1. slaget. Man kan derfor gøre noget ud af præcision og udførelse.

Denne børnesang rummer også mulighed for at inddrage børnene i en skabene proces, hvor de selv bidrager til tekst og koreografi.

4. Kazoo inddrages i sang og bevægelse ved, at der i dansen bliver indsat forspil, mellemspil og efterspil, som har samme melodi som sangen.

Hvis en sådan oplevelse lykkes er man ikke langt fra den situation, man ser ved folkedans, hvor musik og dans bliver koblet sammen.

5. Timen afsluttes igen med en kendt sang.

"Regnvejrsdag i november" Dansk sang, ny udgave nr. 443

Til toppen

For mange børn er det at sidde stille og lytte til musik, noget ret uvant, når de begynder i skolen. Koncerter har i de flestes tilfælde kun været overværet få gange og den musik eleverne hører gennem radio, fjernsyn, cd´er o.s.v, danner ofte baggrund for andre aktiviteter. Derfor er de fleste børn vant til at høre musik, men sjældent til at lytte til den.

Vores opgave som musiklærere bliver derved at lære børnene at bruge musik på en ny måde, nemlig som genstand for opmærksomhed og intens lytning. Idet vi ser det som en forudsætning for en udviklende beskæftigelse med musik, at eleverne lærer at lytte koncentreret. Vi må derfor stræbe efter at skærpe børnenes opmærksomhed om selve musikken og det, der sker i den, både den musik de selv udfører og den andre udfører. Det er en forudsætning, at man lytter til hinanden i al form for fælles musikalsk udøvelse.

"Aktiv lytning" bør indgå som et naturligt led i elevernes egne vokale, instrumentale og kropslige aktiviteter for at blive bevidstgjort om musikken. Desuden bør denne form for lytning suppleres med lytning til forskellige stilarter indenfor musik, f.eks. klassisk musik på bånd/Cd eller i den levende form.

Elevernes evne til at lytte kan bl.a. skærpes gennem samtale om musik. Sammenholde flere stykker musik, tale om de enkelte sekvenser o.s.v. Desuden kan den styrkes yderligere ved at associationerne synliggøres i billeder eller bevægelse.

Musik på begyndertrinnet 3. klasse.

1. Der startes med en kendt sang,

"Jorden er flad" (se bilag)

2. Flerstemmig sang

"Skoven er så underfuld" (Se bilag)

I flerstemmig sang er det en forudsætning, at man lytter til hinanden, musikken falder fra hinanden, hvis man ikke følges ad. Det er nødvendigt, at man synger de rigtige toner, hvis resultatet skal lyde rimeligt. Børnene må også vænnes til at lytte efter nuancer, som klangbalance og tekstforståelighed.

3. Vi lytter til et stykke klassisk musik en sats fra de 4 årstider af Vivaldi. Arbejde med et stykke klassisk musik. Der lyttes og arbejdes med det på en sådan måde, at der både bliver mulighed for at lytte til det og få en indsigt i det musikhistoriske.

4. Temaet trækkes frem og eleverne synger det

Det kræver, at man lytter, hvis temaet skal gengives.

5. Notation til Vivaldi, hvor eleverne spiller med på skoleinstrumenter på en kreativ, men rytmisk korrekt måde.

Opmærksomheden skærpes omkring rytmen, hvis man skal spille på et skoleinstrument i takt til musikken. F.eks. på alle 4-delene.

6. Eleverne udarbejder deres egen dans til et temaet eller en anden del af musikken.

Musikkens form, puls, tempo, dynamik, klangfarve, rytme, såvel som dens udtryk, fortælling, stemning, billede, kan tydeliggøres gennem bevægelse og dermed intensivere musikoplevelsen.

Tillige giver det mulighed for, at eleverne kan skabe noget selv, fremfor kun at reproducere musik.

7. Der kan derefter danses til dele af musikken, synges til temaet og spilles på skoleinstrumenter til en tredje del.

På denne måde arbejdes der med et stykke musik på en alsidig måde, som kræver at man har alle mange sanser med. Både bevægelse, sang og spil. Alle aktiviteterne kræver aktiv lytning. Desuden kan der arbejdes med det historiske i musikken, komponisten o.s.v.

Eleverne bliver udover, at få indsigt i et stykke klassisk musik også trænet i musikkens grundelementer.

8. Der afsluttes med en kendt sang.

"Det må du ikke" (se bilag)

Til toppen

Vi har valgt at se på undervisning for et valghold. Med udgangspunkt i 7-8 klasse, hvor undervisningen for elevernes vedkommende kan opfattes kontinuert med den obligatoriske del, men hvor titlen "valghold" måske stiller nogle forventninger omkring ændringer i formål, indhold og fagligt niveau, og praktisk kan der være elever fra parallelklasser eller, der kan komme en anden lærer på holdet. Vi tænker os 10-15 elever på holdet.

Vi forudsætter for undervisningens tilrettelæggelse, at de har mødt de aktivitetsområder og færdigheder som vi opstiller i lytning, og elementær musikalsk opdragelse.

For eleverne er det at få musik som valgfag en ny oplevelse, af samme grund vil argumenterne og forventningerne også være vidt forskellige. Vi vælger for dem at sætte året i gang med et rytmisk sammenspil. Det har til formål at skabe en positiv oplevelse for holdet, der på denne måde sætter nogle grundlæggende sociale relationer i kraft. Det er vores erfaring, at netop begyndelsen på dette fag for nogle vil være forbundet med nogle forventninger til niveauet eller aktiviteterne i det hele taget, som de ikke føler sig trygge ved. Netop denne utryghed er på mange måder begrænsende for elevernes deltagelse og betyder i praksis, at der indføres en fast besætning og social placering i forhold tilsammenspil og andre aktiviteter. Vi mener at selve det kendte materiale, tilrettelagt med forventede hensyn til eleven, vil kunne skabe en afklarethed og selvtillid hos eleven, hvilket for os at se er mindst lige så grundlæggende som musiske aktiviteter i sig selv.

Det grundlæggende for musik, som al anden undervisning, er en motivation og en selvtillid hos eleven. Med motivationen kan den rettes flere veje, men i forhold til selvtilliden kan læreren i høj grad være aktiv deltager. Det ruster eleven til at tage del i et fællesskab og skabe sig nogle sociale betingelser som undervisningen kan hvile på.

1.Kendt sang

"Skal vi ikke være venner, Dansk sang, ny udgave nr. 340.

2.Opvarmning af stemme

3.Præsentation af "Big, big world". Vi har forberedt et rytmisk sammenspil over et aktuelt nummer som eleverne finder populært. I denne opgave har vi valgt kigge på nummeret "Big, big world", (af Emilia) som er aflyttet, og teksterne er hentet på Internettet.

3.1 Sangen indøves af alle, akkompagneret af læreren. Herefter vil en evt. andenstemme blive øvet igen med henblik på, at det er muligt for holdet at støtte sangens andenstemme, inden de bliver sat strøm til. Når sangen og en evt. andenstemme er på plads, vil det blive naturligt at diskutere, hvilke instrumenter der skal sættes til nummeret. Når der, som det første, arbejdes med at få sangen på plads er det med henblik på, at det vil blive et rytmisk og melodisk støtteinstrument for besætningen, som herefter vil komme på en af gangen.

4. Afrunding af sammenspillet med en samtale på holdet om timens oplevelser.

5. Afslutning med kendt sang.

"Navnlig bekendelse" Dansk sang, ny udgave nr. 439.

Da der ikke er nogen der lærer noget ved til stadighed at se på ens kammerater sidde ved instrumenterne, vil det være vigtigt, at der skabes et arbejdsmiljø, der skaber mulighed for, at instrumenterne kan differentieres. Differentiering er nødvendig for, at eleverne både imødegås i forhold til deres motivation og faglige formåen. Der kan være flere måder at løse dette på, de to vi vil komme ind omkring er 1) at justere niveauet i forhold til det der skal spilles, 2) at sætte elever af forskelligt niveau sammen, hvorved der skabes en støtteeffekt. Støtteeffekten er ikke tænkt som en indsats for at få alle med på mindste fællesnævner, blot at skabe en læringssituation, hvor to eller flere elever kan støtte hinanden gennem sproglige, visuelle og sanselige udtryksformer. Didaktisk har det en mulig sidegevinst for læreren idet 1) at læreren instruerer flere på samme tid 2) eleverne kan sammen diskutere løsningen og forhindringer og derigennem dels have en socialiseringseffekt og dels en videre udvikling af et fælles sprog.

Der vil være nogle forventninger til lyden af det kendte nummer, man går i gang med at reproducere på klassen. Dels vil elevernes færdigheder præge resultatet, men det kan bedst vendes til et positivt træk. Man kan nemlig få fokuseret på de virkemidler, der skal til for at få den "rette" lyd frem, men omvendt kan det også bruges til at komme med andre løsninger. Man kan på den måde måske finde et alternativ til en guitarsolo, eller de 200 strygere man så på MTV.

Der vil for eleverne være en interesse i at genskabe nummeret med de oplevelser, de har fundet hos originalen, på denne måde kan nummeret være i risiko for at optræde blot som en efterligning. Denne risiko vil enten være acceptabel og nummeret kan bearbejdes uden nogen mindreværdsfornemmelse overfor hvordan det "skulle" lyde. Er det ikke acceptabelt er det et udgangspunkt for at gå ind i nummeret med en anden vinkel eller med nogle ændringer, som skaber nummeret på nye præmisser, nu med opfattelsen af, at der er noget originalt ved bearbejdningen som eleverne føler er tilført nummeret af dem.

Det, der er i sammenspillet som aktivitetsform er reproduktion, samtidig ligger der i problematikken omkring efterligning / fortolkning også en refleksion over nummerets indhold og præmisser på det område, der konkret omhandler, hvordan skal nummeret lyde for at "jeg" er tilfreds. Grundlæggende ligger evnen til at lytte og føle sig ind i nummeret med klassen, som præmis for samspillet overhovedet.

Når vi i denne opgave fokuserer på sammenspil af rytmisk karakter er det jo for at tage nogle valg, der skal stå overfor en sandsynliggørelse af undervisningens gennemførelse, mål og indhold. Vi forestiller os, at der stadig vil være grundelementer i musikundervisningen, som skaber en kultur om timerne, på den måde vil en fortsættelse af sang og bevægelse stadig finde sted. Vi er imod den holdning, der også bekræftes fra lærerens side, at man nu er blevet for gammel eller "stor nok" til ikke at arbejde med dans og kropslig udtryk. Det skal nu bare tænkes i relation til det voksenliv, som eleverne pejler imod. Man vil derfor på valghold stadig fastholde, den for os at se gode tradition, der ligger i, at starte og afslutte enhver time med en sang. Dog vil man langsomt kunne stille større forventninger til sangene og deres indhold. Dertil kommer, at repertoiret vil komme mere ind omkring engelsksprogede tekster, såvel som udenlandske kulturers musikkultur både med en rytmisk variation, en historisk indfaldsvinkel, men også med en vinkel omkring instrumentering og udtryk.

På samme måde vil vi fastholde en sang til start på alle timer, både kendte og ukendt materialer. Det er der flere argumenter for, men her vil det blot skulle ses som en vedligeholdelse af sangglæde og stemme. Omkring sang se i øvrigt "Elementær musisk opdragelse".

Det vi vil ind på her er, at der findes forskellige redskaber til overlevering af musikken, notation og elektronisk gengivelse af andre indspilninger er nogle af dem. Der er nogle fordele ved at have disse redskaber, man kan fx formidle sit udtryk videre til andre, man kan bruge redskabet til at diskutere og analysere værker og musikalske udtryk og indtryk. Der skal også på en eller anden måde et input til for, at der kan komme et output. Det har fx været nodernes argumentation, at de har kunne formidle et fælles sprog til deltagerne.

Når vi tager det med er det fordi vi dels vil gøre rede for vores anvendelse af dette sprog i undervisningen og dels for at sætte det overfor den tekniske udvikling på området for at tegne nye perspektiver for området.

Notation er indenfor musik er et kulturbegreb, der bunder i den virkelighed kulturen har produceret eller producerer i en historisk periode. Derfor er det også et redskab til at behandle den viden eller de produkter, der er produceret i samme periode. Det kan være et kulturelt eller et historisk argument, men vi mener at det stadigt er tidssvarende om end, der er kommet nye kandidater til.

Grundlæggende omkring notation er, at det skal tjene som forståelsesværktøj og et anvendelsesværktøj !

Notation som område for eleverne må være i relation til den viden, de produkter eller de egne processer, de står overfor at ville konstruere, at introducere notationsredskaberne for. Derved skal vi sikre, at det giver mening i forhold til det erkendelsesniveau eleverne er i stand til at forholde sig til musikken på. (NB: Dermed ligger en fare for at eleverne vil komme langt frem på et teoretisk grundlag, idet meget af denne teknik bygger på nogle logisk matematiske forklaringsmodeller, der er nemmere at forstå end at omsætte til musik eller blot et indre lydbillede. Det er fx hvad der sker på gymnasiet.)

For de aktiviteter vi har i musik gælder, at de bevæger sig mellem den indre udtryksverden og så den ydre synlige verden, der ved hjælp af skrift og sprog har sat begreber og forklaringer på de musiske aktiviteter. Frede V. Nielsen kalder dette modsætningsforhold for ars (kunst)- scienta (videnskab). Vi nævner det fordi også for musik som sammenspil skal læreren være med til at sætte nogle indholdsmæssige valg, der tilgodeser begge dimensioner af faget. Det er nødvendigt at sætte de to verdener overfor hinanden ligesom eleven også gerne vil have nogle tolkningsredskaber til at forstå sine egne aktiviteter.

Fx kunne man komme til at fokusere indgående på notation som teknik og musik som skriftlig teori uden, at man vil finde dette uhensigtsmæssigt. På samme måde kunne man vælge at lade selve musikken være central og bruge gehør og andre teknikker, eller blot massiv instruktion fra læreren, for at få sammenspillet til at fungere.

Det er gennem hele skoletiden en balance for læreren at vægte mellem de mere tekniske prægede discipliner og begreber der gennem historien og kulturen har skabt nogle traditioner for at omtale og notere / dokumentere musikalske aktiviteter. For vores udgangspunkt vil vi forudsætte, at eleverne har kendskab til notation og kan finde tonerne på et eller flere skoleinstrumenter. I forlængelse af notationen forventer vi også at eleverne kender til tonernes navne og placering på flere instrumenter, fx guitar, bas og klaver.

Når vi nævner dette område er det også for at fastholde en model for musikfagets mening og karakter, der på den ene side kan fastholdes gennem fagspecifikke definitioner og begreber, der gør musik til noget rent teknisk, der har til mål at skildre tonernes optræden i relation til toneart, rækkefølge, hastighed og kraft dels i relation til tonerne for det enkelte instrument. Derudover også i relation til deltagernes i det samlede stykke, og endelig det komplette nummers samlede struktur. Dette er ment som et redskab, der dels sikrer en større grad af sikker reproduktion, men samtidig er det også redskabet til at kunne sætte et fælles sprog på de musikalske udtryk og virkemidler og af den vej komme til et redskab for også at kunne sætte det personlige indtryk i nogle kasser for kan kommunikeres mellem mennesker. Den anden side af modellen er netop i forlængelse af de tekniske termers muligheder for at beskrive personlige oplevelser af musikken, at der i musikken optræder et meningslag. Dette meningslag giver kun mening ved at tænke det i forhold til den aktivt oplevende lytter.

Det er vores opfattelse at opfatte musik som væsen at kunne give mening i relation til disse to lag. Dels den tekniske objektive afdækning og dels personlige værditillæggelse og fortolkning. Når vi i opgaven nævner den tekniske objektive dimension er det i relation til de to lags indgriben i hinanden. Der er netop i denne balancegang hos læreren det perspektiv, at det tekniske område kan give eleven nogle redskaber og kompetencer i forhold til egen musikalsk virksomhed – uanset hvilken aktivitetsform, der fokuseres på – som kan være en mulighed for at udvikle den væsentlige dimension i faget, nemlig at skabe tro og mulighed for at skabe et harmonisk menneske, der dels mestrer tolkning og indlevelse af indtryk såvel som skabelse af udtryk på forskellig baggrund. Derved træder faget ind i den antropologiske forståelsesramme for den didaktiske refleksion hos læreren og aktiviteterne vil hente deres begrundelse i trivsel harmoni og velvære i sig selv og mellem andre.

Netop på grund af denne gensidige indgriben mellem den verbale del og den følelsesmæssige del, giver dels nogle muligheder for at åbne sig for musikken med et bredere "forståelsesregister", men deri ligger også at eleven skal styrkes i at se træk og andre væsentligheder for dele i et nummer en historisk periode eller en geografisk / kulturel retning. Frede V. Nielsen kalder det for "fortrolighedsniveau", som er den bevidste afdækning af det "sprog" eller den kode musikken udtrykker sig i. Frede V.Nielsen opstiller efterfølgende nogle parametre for vores opfattelse og afdækning af musikkens sprog, de subjektafhængige faktorer. (p.139) Disse faktorer ser vi i gruppen som af grundlæggende betydning for oplevelsen, men måske kunne man koble en faktor mere på, der går i relation til subjektets evne til at kommunikere. Der vil også være en perception gennem en sproglig samtale om musik, der vil skabe endnu en mulighed for musikkens afdækning, ligesom dirigentens kropssprog under koncerten skaber en "lytteoplevelse" på samme måde vil man opleve ved også at høre dirigenten omtale nummeret i sit sprog og sit kropssprog forbundet til hans tale. (Det er blot som en bemærkning, der går i retning af vores pædagogiske virksomhed i relation til undervisning i musik og dets "meningsunivers" (Frede V.Nielsen, p.138) hvor pointen er, at det sproglige der dels anvender tekniske begreber også i sig selv skaber en terminologi, der tager et dagligdags udgangspunkt, men som i sig selv er en faktor for den subjektive tolkning af musik. Det sproglige er ikke kun en faktor i relation til talesproget, men også i forhold til skrift.)

Til toppen

Notationen er af betydning for dels reproduktionen men også i sammenhæng med diskussion omkring nummerets indhold opbygning eller hvad der nu ellers er i centrum for debatten. I det lys er notationen som gengivelse af mindre betydning end nogensinde før. Vores adgang til elektronisk fremstillede og lagrede værker er større end nogensinde, det bidrager dels udviklingen omkring CD og minidisc til, men endnu mere i relation til computeren og Internettet er musik nu fremkommet i nye "notationer" (formater!) som gør overlevering selvfølgeligt. Derfor mener vi at fokuseringen omkring notation og tekniske begreber heraf skal ses som et redskab til en fortolkning og en behandling mere end til en overlevering. Det betyder også at notationen stadig berettiger sin eksistens i forhold til tolkning og reproduktion. Gehør er til gengæld en betydelig kompetence i forhold til de elektroniske medier, såvel som de almene evner til navigering på fx Internettet.

Betydningen af Internettet er dog også koblet på den dimension øvrige computerprogrammer inddrager i behandlingen. For eksempel vil en midi-fil med rimelig enkle midler kunne omsættes til et partitur og af den vej skabe forbindelse mellem det elektroniske medie og reproduktionen. Lydfiler har ikke samme enkle oversættelse, men ser man den anden vej på musikprogrammerne kan man sige at disse kombineret med Internettet giver eleven med flair gehør et nyttigt redskab i forhold til denne tekniske udtryksform, idet vedkommende jo bare kan spille det hørte ind, vælge instrument og notationsforhold for at have et fælles sprog med andre.

Til toppen